PRÁTICAS DA INCLUSÃO

A PRÁTICA INCLUSIVA

    A prática inclusiva centra-se na aprendizagem e não no ensino. Quando o professor está mais preocupado em cumprir o programa do que acompanhar o desenvolvimento dos alunos, estará enquadrando-se mais num modelo tradicional. O modelo de escola inclusiva busca verificar, constantemente, o crescimento global do aluno, atentando para uma educação mais individualizada, personalizada, que irá satisfazer as necessidades básicas de cada um. Devemos ressaltar então que a educação que antes era apenas para “alguns”, passa a ser agora para “todos”. Assim, quando se propõe ambientes de aprendizagem na escola inclusiva, estes deverão acontecer de forma que a pessoa com deficiência tenha oportunidades de participar, relacionando-se com todo o ambiente.

    Assim quando se pensa em práticas inclusivas que auxiliam as pessoas a aprender com êxito, deve-se se dar ênfase ao trabalho grupal, pois a inteligência (segundo Piaget) encontra maior facilidade de evolução na relação que surge da possibilidade de “trocas” dentro do grupo. Logo, os grupos de pares têm provado ser um suporte da mais alta importância para a capacitação de alunos com deficiência efetivando assim sua participação de maneira mais plena em todos os aspéctos da escola. A convivência com os pares torna-se fatoe poderoso, pois promove ajustes comportamentais importantes para a socialização dos alunos, e o convívio com esses pares leva a pessoa com deficiência a ter parâmetros de comportamento apropriados à faixa etária. Portanto os alunos devem ser estimulados a se ajudar mutuamente.

    Esse contato com a diversidade dos pares somente trará benefícios para o desenvolvimento cognitivo, psicossocial e afetivo, contribuindo para a construção de uma sociedade na qual todos terão direitos e deveres iguais com possibilidade do exercício da cidadania.

A LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS

                                            A LÍNGUA DE SINAIS

 

    Durante muito tempo a pesquisa em língua de sinais tomou como referência, e ainda toma, a linguagem oral. Ou seja, tal língua não era analisada isoladamente, e sim como um “esboço” ou um simulacro da língua oral. Isso resultava em comparações que a depreciavam: vocabulário reduzido, falta de artigos, preposições etc.

    Não há línguas mais simples ou primitivas, há linguas diferentes.

Tem-se discutido a língua de sinais como se fosse uma língua homogênea – “a

 lingua dos surdos”. Entretanto ela também tem suas variáveis. Essas variáveis se referem ao aspecto semântico diferenciado ( por exemplo, os sinais de mãe e de pai podem sofrer algumas diferenças regionais).

    Os pais percebem essa diferença entre os sinais que fazem e a língua dos filhos. Percebemos isso nesse pequeno texto em que uma mãe relata seu contato com a filha surda.

    MÃE: Porque os sinais é uma lingua. [...] A gente sente, se não for praticada vai ser esquecida. Eu não faço aulas todos os dias. Ela vai todo dia. Todo dia ela vai ser impactada por uma palavra nova, não sei o que, então as vezes eu fico perdida, ela faz um gesto. Aí, não, “O que é isso?”. “Você não aprendeu ainda?” “Não, não aprendi, Taís, só tenho uma hora de aula por semana, você tem todos os dias, cinco horas de aula.” [...] É complicado porque não é a minha língua, eu tô aprendendo por causa dela. E eu assim, eu tenho tendinite. Aí, é duro fazer os sinais. Dói a minha mão, então é por isso que eu tento muito falar. Eu sou muito faladeira [...] Vamos exercitar. “ O coelho da páscoa foi na minha casa.” Eu montei a frase lógica. A Taís não. “ Minha casa, coelho páscoa foi.” Gente, ela fez libras, que é uma língua totalmente assim... Não tem um raciocínio lógico. Porque ela não aprende assim: Mamãe, eu vou ao banheiro”. Como ela fala: “Banheiro vou mamãe.” E aí? Toda a língua deles é truncada, é ilógica. Como eu falo de um jeito e escrevo de outro? É diferente. A gente em português não. Eu “sabo”. A gente vai arrumando a criança. “Não é eu sabo”, eu sei, mas não tem eu sei”. A Taís de repente fala: “Inês onde?” [...] Eles não têm os artigos. “Bolo de chocolate”. “Bolo chocolate”. Cadê o “de”? Não tem. Essa junção de palavras não tem. Pra eles a língua deles é: passei a idéia, o conteúdo o contexto, tá bom. Só que eu aprendo português digitalizado, não aprendo libras [...] E u aprendo a montagem da frase com nossa lógica do português, que é diferente da dela. Aí começa a dar confusão, porque eu quero falar com ela na lógica.

Pra ela é mais cômodo o sinal, é óbvio. Só que na cabeça da Taís, o sinal é uma língua que todo mundo sabe...

    Como você vê a mãe faz uma dinstinção bastante clara entre a língua de sinais e a linguagem oral. Essa discriminação não é particular da mãe de Taís, ela é apenas porta voz de um discurso que já virou senso comum em nossa sociedade. Portanto não se pode comparar línguas de estruturas diferentes e categorizá-las como simples, complexas, lógicas ou ilógicas. Para os surdos que usam a língua de sinais, essa é a sua língua e, portanto a que desejariam que todos soubessem.

    Nunca deixe um surdo falando só, por mais que você não compreenda o que ele está falando, procure lhe dar atenção, só isso já fará um grande efeito.

ADOLESCÊNCIA E SURDEZ

A adolescência é uma fase considerada bastante conflituosa, uma etapa de desorganização e instabilidade emocional, caracterizada pelo processo biopsíquico a que a criança, que adentra a juventude, está destinada. Nesse período de tempo que caracteriza a adolescência, são observadas modificações em pelo menos três áreas: no corpo, na mente e no ambiente.
De acordo com Aberastury e Knobel (1981), tanto as modificações corporais incontroláveis como os imperativos do mundo externo, que exigem do adolescente novas formas de convivência, são vividos, no começo, como uma invasão. O adolescente desorganiza os aspectos de sua personalidade para organizar sua identidade, pois não se trata de uma criança e ainda não ingressou na idade adulta e isto gera conflitos.
Para Serrão e Baleeiro (1999), é certo que a adolescência é um período que merece atenção e cuidado, principalmente dos pais, educadores e profissionais de saúde.
A formação da identidade exige a aplicação de grande parte da energia do indivíduo, sendo o autoconceito um importante componente para o processo de identificação do adolescente. Na adolescência, vivenciada pelo deficiente auditivo, há a possibilidade de agravamento das tensões, devido aos problemas que afetam sua comunicação e entendimento com o ambiente, em geral composto por indivíduos ouvintes.
Para o adolescente deficiente auditivo, o processo de formação da identidade tem nuances próprias, de modo que, além do conflito específico da fase, ele tem que formar sua identidade como pessoa que possui uma perda auditiva. O autoconceito exerce papel fundamental nesse processo, pois o adolescente só vai definir quem ele é e formar uma identidade a partir da visão que tem de si mesmo, ou seja, de seus aspectos negativos e positivos.
O autoconceito é considerado uma organização hierárquica e multidimensional de um conjunto de percepções acerca de si próprio. O conteúdo dessas percepções, isto é, tudo aquilo que o indivíduo reconhece como parte de si, é adaptável e regulado pelo dinamismo individual, pelas características da interação social e pelo contexto situacional (TAMAYO, 1981). Assim, o autoconceito reflete uma visão mais racional de si próprio.
Segundo Branden (2000), nosso autoconceito é quem e o que, consciente ou inconscientemente, achamos que somos, ou seja, nossas características físicas e psicológicas, pontos positivos e negativos e, acima de tudo, a auto-estima, que é o componente avaliador do autoconceito.
Portanto, o autoconceito compreende um conjunto de percepções, sentimentos, imagens, auto-atribuições e juízos de valores referentes a si mesmo, envolvendo funções perceptivas e ativas e implicando na participação do indivíduo para defendê-lo, conservá-lo e desenvolvê-lo. Desse modo, o autoconceito é fundamentalmente dinâmico, está sempre inacabado, continuamente em construção e cotidianamente em revisão e adaptação às exigências sociais.
Para Sánchez e Escribano (1999), o autoconceito influi na relação com os outros, consistindo em um fenômeno social, uma vez que a partir das imagens refletidas pelo outro é que o indivíduo se descobre, se estrutura e se reconhece.
O autoconceito também determina a trajetória do indivíduo, pois a visão mais profunda que tem de si influencia todas as escolhas significativas e as decisões, determinando o tipo de vida que o mesmo cria para si.
Devido a essa multiplicidade de fatores, o autoconceito vem sendo considerado, na literatura, um constructo multidimensional que envolve diversos aspectos afetivo-emocionais (BRANDEN, 2000).
O Centro de Distúrbios da Audição, Linguagem e Visão (CEDALVI), serviço do Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais (HRAC), da Universidade de São Paulo (USP), atende pacientes com deficiência auditiva e visual, com o objetivo de proporcionar aos mesmos condições de habilitação, reabilitação e integração, por meio de atendimento especializado, diagnóstico, encaminhamento terapêutico e/ou indicação e adaptação do Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI), através de uma equipe multidisciplinar (MOTTI, 2000).
De acordo com Almeida e Iório (2003), a prótese auditiva, embora seja apenas um dos componentes no tratamento do deficiente auditivo, é a pedra fundamental dos processos de habilitação e reabilitação auditiva.
A experiência clínica no Setor de Psicologia do CEDALVI, nos atendimentos aos adolescentes com deficiências auditivas, tem mostrado que o uso do AASI muitas vezes é interrompido ou prejudicado justamente na fase da adolescência até mesmo quando criança esse aparelho já foi usado efetivamente, na fase da criança.
Com a entrada na adolescência, esse recurso, embora necessário, torna-se uma grande preocupação para o indivíduo. A atitude de escondê-lo e de insistir na adaptação de um aparelho de tamanho reduzido, dá indícios do desejo de sua ocultação. Ainda assim, existem adolescentes que não prescindem de seu uso visto o benefício obtido, preferindo enfrentar qualquer situação, mesmo as que os façam parecer ''diferentes''.
De acordo com Fonseca et al. (2001), a percepção de si mesmo como diferente pode ser uma experiência difícil para o adolescente. Os autores lembram que a adolescência é uma fase da vida em que se observa uma certa homogeneização entre os jovens, que se fazem parecidos para se sentirem parte do grupo. O modo de se vestir, os hábitos, a identificação com determinados ritmos musicais e as gírias utilizadas tornam-se semelhantes entre os jovens, nos diferentes grupos sociais. Nesse contexto, carregar uma diferença pode se tornar penoso nessa fase naturalmente marcada por conflitos.
Às situações emocionais de lidar com a aceitação da deficiência e do conceito sobre si mesmo, soma-se a necessidade de uso do recurso de amplificação sonora. O mais comum desses recursos, utilizado no tratamento do deficiente auditivo ainda é o AASI, em modelo retroauricular, que se encaixa atrás da orelha. Dessa forma, se a deficiência auditiva não é visível de imediato, o uso do AASI faz com que ela seja notada.
Almeida e Iorio (2003) afirmam que a prótese auditiva tem como finalidade primária a amplificação sonora da forma mais adequada e satisfatória possível, sendo o instrumento utilizado para facilitar a educação e o desenvolvimento psicossocial e intelectual do deficiente auditivo. Nesse sentido, para Fonseca et al. (2001), os aparelhos são "a marca da deficiência", despertam curiosidade e colocam o usuário em evidência, de modo que seu uso influencia o autoconceito do indivíduo.
Há duas reações típicas que podem ser observadas no adolescente deficiente auditivo: a de evidenciar sua surdez logo no primeiro contato com um desconhecido, anunciando sua diferença, ou tentar escondê-la o máximo possível, às vezes evitando o convívio e se isolando.